Η Κοινωνιοπολιτισμική Θεωρία Της Γνωσιακής Ανάπτυξης Του Vygotsky
ΜεSaul Mcleod, PhD Ολίβια Γκάι Έβανς
Το έργο του Lev Vygotsky (1934) έχει γίνει το θεμέλιο πολλών ερευνών και θεωριών στη γνωστική ανάπτυξη τις τελευταίες δεκαετίες, ιδιαίτερα αυτού που έχει γίνει γνωστό ως κοινωνικοπολιτισμική θεωρία.
Η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky βλέπει την ανθρώπινη ανάπτυξη ως μια κοινωνικά διαμεσολαβούμενη διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά αποκτούν πολιτισμικές αξίες, πεποιθήσεις και στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων μέσω συνεργατικών διαλόγων με περισσότερα ενημερωμένα μέλη της κοινωνίας.
Η θεωρία του Vygotsky περιλαμβάνει έννοιες όπως εργαλεία ειδικά για τον πολιτισμό, ιδιωτική ομιλία και Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξης.
Οι θεωρίες του Vygotsky τονίζουν τον θεμελιώδη ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην ανάπτυξη της γνώσης (Vygotsky, 1978), καθώς πίστευε ακράδαντα ότι η κοινότητα παίζει κεντρικό ρόλο στη διαδικασία της «δημιουργίας νοήματος».
Σε αντίθεση με την αντίληψη του Piaget ότι η ανάπτυξη των παιδιών πρέπει απαραίτητα να προηγείται της μάθησής τους, ο Vygotsky υποστήριξε, «η μάθηση είναι μια απαραίτητη και καθολική πτυχή της διαδικασίας ανάπτυξης πολιτισμικά οργανωμένης, ειδικά ανθρώπινης ψυχολογικής λειτουργίας» (1978, σ. 90). Με άλλα λόγια, η κοινωνική μάθηση προηγείται (δηλαδή, προηγείται) της ανάπτυξης.
Πίνακας περιεχομένων
Η Θεωρία Του Vygotsky
Η θεωρία του Vygotsky εστιάζει στο ρόλο του πολιτισμού στην ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων π.χ. ομιλία και συλλογισμός στα παιδιά.
Σύμφωνα με τον Vygotsky, οι ενήλικες στην κοινωνία προάγουν τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών εμπλέκοντάς τα σε προκλητικές και ουσιαστικές δραστηριότητες. Οι ενήλικες μεταφέρουν στα παιδιά πώς η κουλτούρα τους ερμηνεύει και ανταποκρίνεται στον κόσμο.
Δείχνουν το νόημα που αποδίδουν σε αντικείμενα, γεγονότα και εμπειρίες. Παρέχουν στο παιδί τι να σκεφτεί (τη γνώση) και πώς να σκεφτεί (τις διαδικασίες, τα εργαλεία για να σκεφτεί).
Οι αλληλεπιδράσεις με τους άλλους αυξάνουν σημαντικά όχι μόνο την ποσότητα των πληροφοριών και τον αριθμό των δεξιοτήτων που αναπτύσσει ένα παιδί, αλλά επηρεάζουν επίσης την ανάπτυξη ψυχικών λειτουργιών υψηλότερης τάξης, όπως ο επίσημος συλλογισμός.
Ο Vygotsky υποστήριξε ότι οι υψηλότερες νοητικές ικανότητες θα μπορούσαν να αναπτυχθούν μόνο μέσω της αλληλεπίδρασης με πιο προχωρημένους άλλους.Ο Vygotsky πρότεινε ότι τα παιδιά γεννιούνται με στοιχειώδεις νοητικές ικανότητες όπως η μνήμη και η αντίληψη και ότι οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες αναπτύσσονται από αυτές μέσω της επιρροής των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων.
Ο Vygotsky συμφώνησε με τον Piaget ότι η ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων λαμβάνει χώρα σε στάδια, και συμφώνησε επίσης σε γενικές γραμμές με την περιγραφή των σταδίων. Ωστόσο, θεώρησε τη γνωστική ανάπτυξη ως μια κοινωνική διαδικασία όπου τα παιδιά μαθαίνουν από έμπειρους ενήλικες.
Ο Vygotsky δήλωσε ότι η γλώσσα έχει δύο λειτουργίες. Η εσωτερική ομιλία χρησιμοποιείται για διανοητικό συλλογισμό και η εξωτερική ομιλία χρησιμοποιείται για να συνομιλήσει με άλλους.
Αυτές οι λειτουργίες πραγματοποιούνται χωριστά. Πράγματι, πριν από την ηλικία των δύο ετών, ένα παιδί χρησιμοποιεί λέξεις κοινωνικά. δεν έχουν εσωτερική γλώσσα.
Μόλις η σκέψη και η γλώσσα συγχωνευθούν, ωστόσο, η κοινωνική γλώσσα εσωτερικεύεται και βοηθά το παιδί με τη συλλογιστική του. Έτσι, το κοινωνικό περιβάλλον είναι ριζωμένο στη μάθηση του παιδιού.
Vygotsky Εναντίον Piaget
Η θεωρία του Vygotsky διαφέρει από αυτή του Piaget με πολλούς σημαντικούς τρόπους:
Ο Vygotsky δίνει μεγαλύτερη έμφαση στον πολιτισμό που επηρεάζει τη γνωστική ανάπτυξη.
Σε αντίθεση με τον Piaget, ο οποίος έδωσε έμφαση στην καθολική γνωστική αλλαγή (δηλαδή, όλα τα παιδιά θα περνούσαν από την ίδια ακολουθία γνωστικής ανάπτυξης ανεξάρτητα από τις πολιτισμικές τους εμπειρίες), ο Vygotsky μας οδηγεί να περιμένουμε μεταβλητή ανάπτυξη ανάλογα με την πολιτισμική ποικιλομορφία.
Αυτό έρχεται σε αντίθεση με την άποψη του Piaget για τα καθολικά στάδια ανάπτυξης (ο Vygotsky δεν αναφέρεται σε στάδια όπως ο Piaget).
Ως εκ τούτου, ο Vygotsky υποθέτει ότι η γνωστική ανάπτυξη ποικίλλει μεταξύ των πολιτισμών, ενώ ο Piaget αναφέρει ότι η γνωστική ανάπτυξη είναι ως επί το πλείστον καθολική μεταξύ των πολιτισμών.
Ο Vygotsky δίνει πολύ μεγαλύτερη έμφαση στους κοινωνικούς παράγοντες που συμβάλλουν στη γνωστική ανάπτυξη.
Ο Vygotsky δηλώνει τη σημασία του πολιτισμικού και κοινωνικού πλαισίου για τη μάθηση. Η γνωστική ανάπτυξη πηγάζει από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις από την καθοδηγούμενη μάθηση εντός της ζώνης της εγγύς ανάπτυξης καθώς τα παιδιά και οι σύντροφοί τους συν-κατασκευάζουν τη γνώση.
Αντίθετα, ο Piaget υποστηρίζει ότι η γνωστική ανάπτυξη πηγάζει σε μεγάλο βαθμό από ανεξάρτητες εξερευνήσεις στις οποίες τα παιδιά κατασκευάζουν γνώση.Για τον Vygotsky, το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνουν τα παιδιά θα επηρεάσει το πώς σκέφτονται και τι σκέφτονται.
Η σημασία της σκαλωσιάς και της γλώσσας μπορεί να διαφέρει για όλους τους πολιτισμούς. Ο Rogoff (1990) τονίζει τη σημασία της παρατήρησης και της πρακτικής στις προβιομηχανικές κοινωνίες (π.χ., η εκμάθηση της χρήσης κανό μεταξύ των κατοίκων της Μικρονησίας).
Ο Vygotsky δίνει περισσότερη (και διαφορετική) έμφαση στο ρόλο της γλώσσας στη γνωστική ανάπτυξη.
Σύμφωνα με τον Piaget, η γλώσσα εξαρτάται από τη σκέψη για την ανάπτυξή της (δηλαδή, η σκέψη προηγείται της γλώσσας). Για τον Vygotsky, η σκέψη και η γλώσσα είναι αρχικά ξεχωριστά συστήματα από την αρχή της ζωής, που συγχωνεύονται περίπου στην ηλικία των τριών ετών, παράγοντας λεκτική σκέψη (εσωτερική ομιλία).
Στη θεωρία του Piaget, η εγωκεντρική (ή ιδιωτική) ομιλία σταδιακά εξαφανίζεται καθώς τα παιδιά αναπτύσσουν αληθινά κοινωνικό λόγο, στον οποίο παρακολουθούν και προσαρμόζουν αυτά που λένε στους άλλους.
Ο Vygotsky διαφώνησε με αυτή την άποψη, υποστηρίζοντας ότι καθώς η γλώσσα βοηθά τα παιδιά να σκέφτονται και να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους, αποτελεί σημαντικό θεμέλιο για πολύπλοκες γνωστικές δεξιότητες.
Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, αυτή η αυτοκατευθυνόμενη ομιλία γίνεται σιωπηλή (ή ιδιωτική) ομιλία, αναφερόμενη στους εσωτερικούς διαλόγους που έχουμε με τον εαυτό μας καθώς σχεδιάζουμε και πραγματοποιούμε δραστηριότητες.
Για τον Vygotsky, η γνωστική ανάπτυξη προκύπτει από μια εσωτερίκευση της γλώσσας.
Σύμφωνα με τον Vygotsky, οι ενήλικες είναι μια σημαντική πηγή γνωστικής ανάπτυξης.
Οι ενήλικες μεταδίδουν τα εργαλεία πνευματικής προσαρμογής της κουλτούρας τους που εσωτερικεύουν τα παιδιά.
Αντίθετα, ο Piaget τονίζει τη σημασία των συνομηλίκων, καθώς η αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους προάγει τη λήψη κοινωνικών προοπτικών.
Επιδράσεις Του Πολιτισμού
Ο Vygotsky τόνισε το ρόλο του κοινωνικού περιβάλλοντος στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού.
Ο Vygotsky ισχυρίστηκε ότι τα βρέφη γεννιούνται με τις βασικές ικανότητες για διανοητική ανάπτυξη που ονομάζονται «στοιχειώδεις νοητικές λειτουργίες» (ο Piaget εστιάζει στα κινητικά αντανακλαστικά και τις αισθητηριακές ικανότητες). Αυτά αναπτύσσονται κατά τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής λόγω της άμεσης περιβαλλοντικής επαφής.
Οι στοιχειώδεις νοητικές λειτουργίες περιλαμβάνουν:
o Προσοχή
o Αίσθηση
o Αντίληψη
o Μνήμη
Τελικά, μέσω της αλληλεπίδρασης μέσα στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, αυτές εξελίσσονται σε πιο εξελιγμένες και αποτελεσματικές νοητικές διεργασίες, τις οποίες ο Vygotsky αναφέρει ως «ανώτερες ψυχικές λειτουργίες».
Εργαλεία πνευματικής προσαρμογής
Κάθε πολιτισμός παρέχει στα παιδιά του εργαλεία πνευματικής προσαρμογής που τους επιτρέπουν να χρησιμοποιούν τις βασικές νοητικές λειτουργίες πιο αποτελεσματικά/προσαρμοστικά.
Εργαλεία διανοητικής προσαρμογής είναι ο όρος του Vygotsky για μεθόδους σκέψης και στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων που τα παιδιά εσωτερικεύουν μέσω των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων με τα πιο ενημερωμένα μέλη της κοινωνίας.
Για παράδειγμα, η μνήμη στα μικρά παιδιά περιορίζεται από βιολογικούς παράγοντες. Ωστόσο, η κουλτούρα καθορίζει τον τύπο της στρατηγικής μνήμης που αναπτύσσουμε.
Για παράδειγμα, στη δυτική κουλτούρα, τα παιδιά μαθαίνουν να κρατούν σημειώσεις για να βοηθήσουν τη μνήμη, αλλά σε κοινωνίες που δεν είναι εγγράμματες, πρέπει να αναπτυχθούν άλλες στρατηγικές, όπως να δένουν κόμπους σε ένα κορδόνι για να θυμούνται, να κουβαλούν βότσαλα ή να επαναλαμβάνουν τα ονόματα των προγόνων μέχρι να μεγαλώσουν. οι αριθμοί μπορούν να επαναληφθούν.
Ο Vygotsky, επομένως, βλέπει τις γνωστικές λειτουργίες, ακόμη και αυτές που εκτελούνται μόνες, να επηρεάζονται από τις πεποιθήσεις, τις αξίες και τα εργαλεία πνευματικής προσαρμογής της κουλτούρας στην οποία αναπτύσσεται ένα άτομο και, επομένως, κοινωνικο-πολιτισμικά καθορισμένες.
Επομένως, τα εργαλεία πνευματικής προσαρμογής διαφέρουν από πολιτισμό σε πολιτισμό – όπως στο παράδειγμα της μνήμης.
Κοινωνικές Επιδράσεις Στη Γνωστική Ανάπτυξη
Όπως και ο Piaget, ο Vygotsky πιστεύει ότι τα μικρά παιδιά είναι περίεργα και συμμετέχουν ενεργά στη μάθησή τους και στην ανακάλυψη και ανάπτυξη νέων κατανοήσεων/σχημάτων .
Ωστόσο, ο Vygotsky έδωσε έμφαση στις κοινωνικές συνεισφορές στην αναπτυξιακή διαδικασία, ενώ ο Piaget έδωσε έμφαση στην αυτοκίνητη ανακάλυψη.
Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978), πολύ σημαντική μάθηση από το παιδί συμβαίνει μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με έναν επιδέξιο δάσκαλο. Ο δάσκαλος μπορεί να μοντελοποιήσει συμπεριφορές ή/και να παρέχει προφορικές οδηγίες στο παιδί.
Ο Vygotsky αναφέρεται σε αυτό ως συνεργατικό ή συνεργατικό διάλογο. Το παιδί επιδιώκει να κατανοήσει τις ενέργειες ή τις οδηγίες που παρέχει ο δάσκαλος (συχνά ο γονέας ή ο δάσκαλος) και στη συνέχεια εσωτερικεύει τις πληροφορίες, χρησιμοποιώντας τις για να καθοδηγήσει ή να ρυθμίσει την απόδοσή του.
Ο Shaffer (1996) δίνει το παράδειγμα μιας νεαρής κοπέλας που έδωσε το πρώτο της παζλ. Μόνη της, δεν έχει καλή απόδοση στην προσπάθεια να λύσει το παζλ. Στη συνέχεια, ο πατέρας κάθεται μαζί της και της περιγράφει ή επιδεικνύει κάποιες βασικές στρατηγικές, όπως η εύρεση όλων των κομματιών της γωνίας/ακρών, και παρέχει στο παιδί μερικά κομμάτια για να τα συνδυάσει μόνο του και προσφέρει ενθάρρυνση όταν το κάνει.
Καθώς το παιδί γίνεται πιο ικανό, ο πατέρας επιτρέπει στο παιδί να εργάζεται πιο ανεξάρτητα. Σύμφωνα με τον Vygotsky, αυτή η κοινωνική αλληλεπίδραση που περιλαμβάνει συνεργατικό ή συνεργατικό διάλογο προάγει τη γνωστική ανάπτυξη.
Για να κατανοήσει κανείς τις θεωρίες του Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη, πρέπει να κατανοήσει δύο από τις βασικές αρχές του έργου του Vygotsky: το More Knowledgeable Other (MKO) και τη Zone of Proximal Development (ZPD).
Πιο Γνώστης Άλλος
Ο άλλος με περισσότερη γνώση (MKO) είναι κάπως αυτονόητος. αναφέρεται σε κάποιον που έχει καλύτερη κατανόηση ή υψηλότερο επίπεδο ικανοτήτων από τον μαθητή, σχετικά με μια συγκεκριμένη εργασία, διαδικασία ή έννοια.
Αν και το υπονοούμενο είναι ότι ο MKO είναι δάσκαλος ή μεγαλύτερος ενήλικας, αυτό δεν ισχύει απαραίτητα. Συχνά, οι συνομήλικοι ενός παιδιού ή τα παιδιά ενός ενήλικα μπορεί να είναι άτομα με περισσότερη γνώση ή εμπειρία.
Για παράδειγμα, ποιος είναι πιο πιθανό να μάθει περισσότερα για τα νεότερα εφηβικά μουσικά γκρουπ, πώς να κερδίσετε στο πιο πρόσφατο παιχνίδι PlayStation ή πώς να εκτελέσετε σωστά την πιο πρόσφατη μανία χορού – ένα παιδί ή οι γονείς τους;
Στην πραγματικότητα, η ΜΚΟ δεν χρειάζεται να είναι καθόλου πρόσωπο. Για την υποστήριξη των εργαζομένων στη μαθησιακή τους διαδικασία, ορισμένες εταιρείες χρησιμοποιούν πλέον ηλεκτρονικά συστήματα υποστήριξης απόδοσης.
Ηλεκτρονικοί δάσκαλοι έχουν επίσης χρησιμοποιηθεί σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα για να διευκολύνουν και να καθοδηγούν τους μαθητές στη μάθηση. Το κλειδί για τους MKO είναι ότι πρέπει να έχουν (ή να προγραμματιστούν με) περισσότερες γνώσεις σχετικά με το θέμα που μαθαίνει από ό,τι ο εκπαιδευόμενος.
Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξης
Η έννοια του πιο ενημερωμένου άλλου σχετίζεται με τη δεύτερη σημαντική αρχή του έργου του Vygotsky, τη Ζώνη της Εγγύς Ανάπτυξης .
Αυτή η σημαντική έννοια σχετίζεται με τη διαφορά μεταξύ του τι μπορεί να επιτύχει ένα παιδί ανεξάρτητα και του τι μπορεί να επιτύχει ένα παιδί με την καθοδήγηση και την ενθάρρυνση ενός ειδικευμένου συνεργάτη.
Συνεπώς, ο Vygotsky εστιάζει πολύ πιο στενά στην κοινωνική αλληλεπίδραση ως βοήθημα στη μάθηση, υποστηρίζοντας ότι, αν μείνουν μόνα τους, τα παιδιά θα αναπτυχθούν – αλλά όχι στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους.
Αναφέρεται στο χάσμα μεταξύ της πραγματικής και της δυνητικής μάθησης ως Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξης (ZPD) – και υποστηρίζει ότι μόνο μέσω της συνεργασίας με ενήλικες και άλλους μαθητές μπορεί να γεφυρωθεί αυτό το χάσμα.
Η Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξης είναι το χάσμα μεταξύ του επιπέδου της πραγματικής ανάπτυξης, του τι μπορεί να κάνει το παιδί μόνο του και του επιπέδου της πιθανής ανάπτυξης, του τι μπορεί να κάνει ένα παιδί με τη βοήθεια πιο προηγμένων και ικανών ατόμων.
Η κοινωνική αλληλεπίδραση, επομένως, υποστηρίζει τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού στο ZPD, οδηγώντας σε υψηλότερο επίπεδο συλλογισμού. Γενικά πιστεύεται ότι οι κοινωνικοί διάλογοι έχουν δύο σημαντικά χαρακτηριστικά.
Το πρώτο είναι η διυποκειμενικότητα, όπου δύο άτομα που μπορεί να έχουν διαφορετικές αντιλήψεις για μια εργασία, καταλήγουν σε μια κοινή κατανόηση προσαρμόζοντας την οπτική γωνία του άλλου.
Το δεύτερο χαρακτηριστικό αναφέρεται ως σκαλωσιά. Οι ενήλικες μπορεί να ξεκινούν με άμεση διδασκαλία, αλλά καθώς αυξάνεται η ικανότητα των παιδιών σε μια εργασία, έτσι ο ενήλικας τείνει να αποσύρει τις δικές του συνεισφορές ως αναγνώριση της αυξανόμενης επιτυχίας του παιδιού.
Για παράδειγμα, το παιδί δεν μπορούσε να λύσει το παζλ (στο παραπάνω παράδειγμα) μόνο του και θα χρειαζόταν πολύ χρόνο για να το λύσει (αν το έκανε), αλλά ήταν σε θέση να το λύσει μετά από αλληλεπίδραση με τον πατέρα και έχει αναπτύξει ικανότητα σε αυτή την ικανότητα που θα εφαρμοστεί σε μελλοντικές σέγες.
Το ZPD είναι η ζώνη όπου η διδασκαλία είναι η πιο ωφέλιμη, όπως συμβαίνει όταν η εργασία είναι ακριβώς πέρα από τις δυνατότητες του ατόμου. Για να μάθουμε, πρέπει να μας παρουσιαστούν εργασίες ακριβώς έξω από το εύρος των ικανοτήτων μας. Οι απαιτητικές εργασίες προωθούν τη μέγιστη γνωστική ανάπτυξη.
Ως αποτέλεσμα των κοινών διαλόγων με άλλους πιο ενημερωμένους, οι οποίοι παρέχουν υποδείξεις, οδηγίες και ενθάρρυνση, το παιδί μπορεί να εσωτερικεύσει το «πώς να το κάνουμε» μέρος της εργασίας ως μέρος της εσωτερικής ή ιδιωτικής ομιλίας του. Το παιδί μπορεί στη συνέχεια να το χρησιμοποιήσει σε μεταγενέστερες περιπτώσεις, όταν αντιμετωπίσει μόνο του μια παρόμοια εργασία.
Ο Vygotsky (1978) βλέπει τη Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξης ως την περιοχή όπου θα πρέπει να δοθεί η πιο ευαίσθητη οδηγία ή καθοδήγηση – επιτρέποντας στο παιδί να αναπτύξει δεξιότητες που στη συνέχεια θα χρησιμοποιήσει μόνο του – αναπτύσσοντας υψηλότερες νοητικές λειτουργίες.
Ο Vygotsky βλέπει επίσης την αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους ως έναν αποτελεσματικό τρόπο ανάπτυξης δεξιοτήτων και στρατηγικών. Προτείνει στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιούν ασκήσεις συνεργατικής μάθησης όπου αναπτύσσονται λιγότερο ικανά παιδιά με τη βοήθεια πιο επιδέξιων συνομήλικων - εντός της ζώνης της εγγύς ανάπτυξης.
Στοιχεία για τον Vygotsky και το ZPD
Ο Freund (1990) διεξήγαγε μια μελέτη στην οποία τα παιδιά έπρεπε να αποφασίσουν ποια έπιπλα έπρεπε να τοποθετηθούν σε συγκεκριμένους χώρους του σπιτιού μιας κούκλας.
Μερικά παιδιά είχαν τη δυνατότητα να παίξουν με τη μητέρα τους σε παρόμοια κατάσταση προτού το επιχειρήσουν μόνα τους (ζώνη εγγύς ανάπτυξης), ενώ σε άλλα επιτράπηκε να δουλέψουν μόνα τους πάνω σε αυτό (ανακάλυψη του Piaget).
Ο Freund διαπίστωσε ότι όσοι είχαν εργαστεί προηγουμένως με τη μητέρα τους (ZPD) παρουσίασαν τη μεγαλύτερη βελτίωση σε σύγκριση με την πρώτη τους προσπάθεια στο έργο.
Το συμπέρασμα είναι ότι η καθοδηγούμενη μάθηση στο πλαίσιο του ZPD οδήγησε σε μεγαλύτερη κατανόηση/απόδοση από ό,τι η εργασία μόνος (ανακαλυπτική μάθηση).
Vygotsky Και Γλώσσα
Ο Vygotsky πίστευε ότι η γλώσσα αναπτύσσεται από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις για επικοινωνιακούς σκοπούς. Ο Vygotsky θεωρούσε τη γλώσσα ως το μεγαλύτερο εργαλείο του ανθρώπου για την επικοινωνία με τον έξω κόσμο.
Σύμφωνα με τον Vygotsky (1962), η γλώσσα παίζει δύο κρίσιμους ρόλους στη γνωστική ανάπτυξη:
Είναι το κύριο μέσο με το οποίο οι ενήλικες μεταδίδουν πληροφορίες στα παιδιά.
Η ίδια η γλώσσα γίνεται ένα πολύ ισχυρό εργαλείο διανοητικής προσαρμογής.
Ο Vygotsky (1987) διαφοροποιεί τρεις μορφές γλώσσας:
Κοινωνική ομιλία, η οποία είναι εξωτερική επικοινωνία που χρησιμοποιείται για να μιλήσει με άλλους (συνήθης από την ηλικία των δύο ετών).
Ιδιωτικός λόγος (συνήθως από την ηλικία των τριών ετών) που απευθύνεται στον εαυτό και εξυπηρετεί μια πνευματική λειτουργία.
Η ιδιωτική ομιλία περνά υπόγεια , μειώνεται η ακουστότητα καθώς αναλαμβάνει μια αυτορυθμιζόμενη λειτουργία και μετατρέπεται σε σιωπηλή εσωτερική ομιλία (τυπική από την ηλικία των επτά ετών).
Για τον Vygotsky, η σκέψη και η γλώσσα είναι αρχικά ξεχωριστά συστήματα από την αρχή της ζωής, που συγχωνεύονται περίπου στην ηλικία των τριών ετών.
Σε αυτό το σημείο, ο λόγος και η σκέψη αλληλοεξαρτώνται: η σκέψη γίνεται λεκτική και ο λόγος γίνεται αναπαραστατικός.
Καθώς τα παιδιά αναπτύσσουν νοητική αναπαράσταση, ιδιαίτερα τη γλωσσική ικανότητα, αρχίζουν να επικοινωνούν με τον εαυτό τους με τον ίδιο σχεδόν τρόπο που θα επικοινωνούσαν με τους άλλους.
Όταν συμβαίνει αυτό, οι μονόλογοι των παιδιών εσωτερικεύονται για να γίνουν εσωτερικός λόγος. Η εσωτερίκευση της γλώσσας είναι σημαντική καθώς οδηγεί τη γνωστική ανάπτυξη.
«Η εσωτερική ομιλία δεν είναι η εσωτερική πτυχή της εξωτερικής ομιλίας – είναι μια λειτουργία από μόνη της. Παραμένει ακόμη ο λόγος, δηλαδή η σκέψη συνδεδεμένη με τις λέξεις.
Αλλά ενώ στην εξωτερική ομιλία η σκέψη ενσωματώνεται σε λέξεις, στην εσωτερική ομιλία οι λέξεις πεθαίνουν καθώς γεννούν τη σκέψη. Ο εσωτερικός λόγος είναι σε μεγάλο βαθμό σκέψη με καθαρά νοήματα».
(Vygotsky, 1962: σελ. 149)
Ιδιωτική Ομιλία
Ο Vygotsky (1987) ήταν ο πρώτος ψυχολόγος που τεκμηρίωσε τη σημασία του ιδιωτικού λόγου.
Θεωρούσε τον ιδιωτικό λόγο ως το μεταβατικό σημείο μεταξύ του κοινωνικού και του εσωτερικού λόγου, τη στιγμή στην ανάπτυξη όπου η γλώσσα και η σκέψη ενώνονται για να συνθέσουν τη λεκτική σκέψη.
Έτσι, κατά την άποψη του Vygotsky, η ιδιωτική ομιλία ήταν η πιο πρώιμη εκδήλωση του εσωτερικού λόγου. Πράγματι, ο ιδιωτικός λόγος μοιάζει περισσότερο (σε μορφή και λειτουργία) με τον εσωτερικό λόγο παρά με τον κοινωνικό λόγο.
Η ιδιωτική ομιλία ορίζεται «τυπικά, σε αντίθεση με την κοινωνική ομιλία, ως ομιλία που απευθύνεται στον εαυτό (όχι στους άλλους) με σκοπό την αυτορρύθμιση (και όχι την επικοινωνία).
(Diaz, 1992, σελ. 62)
Η ιδιωτική ομιλία είναι φανερή, ακουστή και παρατηρήσιμη, συχνά παρατηρείται σε παιδιά που μιλούν στον εαυτό τους κατά την επίλυση προβλημάτων.
Αντίθετα, ο εσωτερικός λόγος είναι συγκαλυμμένος ή κρυφός επειδή συμβαίνει εσωτερικά. Είναι ο σιωπηλός, εσωτερικός διάλογος στον οποίο συχνά συμμετέχουν οι ενήλικες κατά τη σκέψη ή την επίλυση προβλημάτων.
Σε αντίθεση με την έννοια του Piaget (1959) για τον ιδιωτικό λόγο που αντιπροσωπεύει ένα αναπτυξιακό αδιέξοδο, ο Vygotsky (1934, 1987) θεώρησε τον ιδιωτικό λόγο ως:
«Μια επανάσταση στην ανάπτυξη που πυροδοτείται όταν η προλεκτική σκέψη και η προνοητική γλώσσα ενώνονται για να δημιουργήσουν θεμελιωδώς νέες μορφές νοητικής λειτουργίας». (Fernyhough & Fradley, 2005: σελ. 1)
Εκτός από τη διαφωνία σχετικά με τη λειτουργική σημασία της ιδιωτικής ομιλίας, οι Vygotsky και Piaget προσέφεραν επίσης αντίθετες απόψεις για την αναπτυξιακή πορεία της ιδιωτικής ομιλίας και τις περιβαλλοντικές συνθήκες στις οποίες εμφανίζεται συχνότερα (Berk & Garvin, 1984).
Μέσω της ιδιωτικής ομιλίας, τα παιδιά συνεργάζονται με τον εαυτό τους, με τον ίδιο τρόπο συνεργάζονται μαζί τους ένας άλλος με μεγαλύτερη γνώση (π.χ. ενήλικες) για να επιτύχουν μια δεδομένη λειτουργία.
Ο Vygotsky βλέπει την «ιδιωτική ομιλία» ως μέσο για τα παιδιά να σχεδιάζουν δραστηριότητες και στρατηγικές, βοηθώντας την ανάπτυξή τους. Η ιδιωτική ομιλία είναι η χρήση της γλώσσας για την αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς.
Επομένως, η γλώσσα επιταχύνει τη σκέψη/κατανόηση ( ο Jerome Bruner βλέπει επίσης τη γλώσσα με αυτόν τον τρόπο). Ο Vygotsky πίστευε ότι τα παιδιά που ασχολούνται με μεγάλες ποσότητες ιδιωτικού λόγου είναι πιο ικανά κοινωνικά από τα παιδιά που δεν τον χρησιμοποιούν εκτενώς.
Ο Vygotsky (1987) σημειώνει ότι η ιδιωτική ομιλία δεν συνοδεύει απλώς τη δραστηριότητα ενός παιδιού, αλλά λειτουργεί ως εργαλείο που χρησιμοποιεί το αναπτυσσόμενο παιδί για να διευκολύνει τις γνωστικές διαδικασίες, όπως το ξεπέρασμα των εμποδίων στην εργασία και την ενίσχυση της φαντασίας, της σκέψης και της συνειδητής επίγνωσης.
Τα παιδιά χρησιμοποιούν ιδιωτική ομιλία πιο συχνά κατά τη διάρκεια εργασιών μέσης δυσκολίας επειδή προσπαθούν να αυτορυθμιστούν προγραμματίζοντας και οργανώνοντας λεκτικά τις σκέψεις τους (Winsler et al., 2007).
Η συχνότητα και το περιεχόμενο της ιδιωτικής ομιλίας συσχετίζονται με τη συμπεριφορά ή την απόδοση. Για παράδειγμα, η ιδιωτική ομιλία εμφανίζεται λειτουργικά να σχετίζεται με τη γνωστική απόδοση: Εμφανίζεται σε στιγμές δυσκολίας με μια εργασία.
Για παράδειγμα, εργασίες που σχετίζονται με την εκτελεστική λειτουργία (Fernyhough & Fradley, 2005), τις εργασίες επίλυσης προβλημάτων (Behrend et al., 1992) και τη σχολική εργασία και στη γλώσσα (Berk & Landau, 1993) και στα μαθηματικά (Ostad & Sorensen, 2007 ).
Ο Berk (1986) παρείχε εμπειρική υποστήριξη για την έννοια του ιδιωτικού λόγου. Διαπίστωσε ότι η περισσότερη ιδιωτική ομιλία που εκτίθεται από παιδιά χρησιμεύει για να περιγράψει ή να καθοδηγήσει τις πράξεις του παιδιού.
Ο Μπερκ ανακάλυψε επίσης ότι τα παιδιά ασχολούνταν με την ιδιωτική ομιλία πιο συχνά όταν εργάζονταν μόνα τους σε δύσκολες εργασίες και όταν ο δάσκαλός τους δεν ήταν άμεσα διαθέσιμος να τα βοηθήσει.
Επιπλέον, ο Berk διαπίστωσε επίσης ότι η ιδιωτική ομιλία αναπτύσσεται παρόμοια σε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από το πολιτισμικό υπόβαθρο.
Υπάρχουν επίσης στοιχεία (Behrend et al., 1992) ότι εκείνα τα παιδιά που παρουσίαζαν τον χαρακτηριστικό ψίθυρο και τις κινήσεις των χειλιών που σχετίζονται με την ιδιωτική ομιλία όταν αντιμετώπιζαν ένα δύσκολο έργο ήταν γενικά πιο προσεκτικά και επιτυχημένα από τους «πιο ήσυχους» συμμαθητές τους.
Ο Vygotsky (1987) πρότεινε ότι ο ιδιωτικός λόγος είναι προϊόν του κοινωνικού περιβάλλοντος ενός ατόμου. Αυτή η υπόθεση υποστηρίζεται από το γεγονός ότι υπάρχουν υψηλές θετικές συσχετίσεις μεταξύ των ποσοστών κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της ιδιωτικής ομιλίας στα παιδιά.
Τα παιδιά που μεγαλώνουν σε γνωστικά και γλωσσικά διεγερτικά περιβάλλοντα (καταστάσεις που παρατηρούνται συχνότερα σε οικογένειες υψηλότερης κοινωνικοοικονομικής κατάστασης) αρχίζουν να χρησιμοποιούν και να εσωτερικεύουν την ιδιωτική ομιλία γρηγορότερα από τα παιδιά από λιγότερο προνομιούχα υπόβαθρα.
Πράγματι, τα παιδιά που μεγαλώνουν σε περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από χαμηλές λεκτικές και κοινωνικές ανταλλαγές παρουσιάζουν καθυστερήσεις στην ανάπτυξη ιδιωτικού λόγου.
Η χρήση ιδιωτικού λόγου από τα παιδιά μειώνεται καθώς μεγαλώνουν και ακολουθεί μια καμπυλόγραμμη τάση. Αυτό οφείλεται σε αλλαγές στην οντογενετική ανάπτυξη όπου τα παιδιά μπορούν να εσωτερικεύσουν τη γλώσσα (μέσω της εσωτερικής ομιλίας) για να αυτορυθμίσουν τη συμπεριφορά τους (Vygotsky, 1987).
Για παράδειγμα, η έρευνα έχει δείξει ότι η ιδιωτική ομιλία των παιδιών συνήθως κορυφώνεται στην ηλικία των 3-4 ετών, μειώνεται στα 6-7 και σταδιακά εξασθενεί για να εσωτερικεύεται ως επί το πλείστον στην ηλικία των 10 ετών (Diaz, 1992).
Ο Vygotsky πρότεινε ότι η ιδιωτική ομιλία μειώνεται και εξαφανίζεται με την ηλικία όχι επειδή κοινωνικοποιείται, όπως πρότεινε ο Piaget, αλλά επειδή υποχωρεί για να αποτελέσει εσωτερικό λόγο ή λεκτική σκέψη» (Frauenglass & Diaz, 1985).
Εκπαιδευτικές Επιπτώσεις
Η προσέγγιση του Vygotsky στην ανάπτυξη του παιδιού είναι μια μορφή κοινωνικού κονστρουκτιβισμού , που βασίζεται στην ιδέα ότι οι γνωστικές λειτουργίες είναι προϊόντα κοινωνικών αλληλεπιδράσεων.
Ο κοινωνικός κονστρουκτιβισμός υποστηρίζει ότι η γνώση κατασκευάζεται και η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσω κοινωνικών αλληλεπιδράσεων μέσα σε ένα πολιτιστικό και ιστορικό πλαίσιο.
Ο Vygotsky τόνισε τη συνεργατική φύση της μάθησης με την κατασκευή γνώσης μέσω της κοινωνικής διαπραγμάτευσης. Απέρριψε την υπόθεση που έκανε ο Piaget ότι ήταν δυνατό να διαχωριστεί η μάθηση από το κοινωνικό της πλαίσιο.
Ο Vygotsky πίστευε ότι τα πάντα μαθαίνονται σε δύο επίπεδα. Πρώτα, μέσω της αλληλεπίδρασης με τους άλλους, στη συνέχεια ενσωματώθηκε στη νοητική δομή του ατόμου.
Κάθε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δύο φορές: πρώτα, σε κοινωνικό επίπεδο και αργότερα, σε ατομικό επίπεδο. πρώτα, μεταξύ ανθρώπων (διαψυχολογικά) και μετά μέσα στο παιδί (ενδοψυχολογικά).
Αυτό ισχύει εξίσου για την εκούσια προσοχή, για τη λογική μνήμη και για το σχηματισμό εννοιών. Όλες οι ανώτερες λειτουργίες προέρχονται ως πραγματικές σχέσεις μεταξύ ατόμων.
(Vygotsky, 1978, σελ.57)
Τα στυλ διδασκαλίας που βασίζονται στον κονστρουκτιβισμό αντιπροσωπεύουν μια σκόπιμη μετατόπιση από τα παραδοσιακά, διδακτικά, προσανατολισμένα στη μνήμη μοντέλα μετάδοσης (Cannella & Reiff, 1994) σε μια πιο μαθητοκεντρική προσέγγιση.
Παραδοσιακά, τα σχολεία απέτυχαν να καλλιεργήσουν περιβάλλοντα όπου οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στη δική τους εκπαίδευση και στην εκπαίδευση των συνομηλίκων τους. Η θεωρία του Vygotsky, ωστόσο, καλεί τόσο τον δάσκαλο όσο και τους μαθητές να αναλάβουν μη παραδοσιακούς ρόλους καθώς εμπλέκονται στη συνεργατική μάθηση.
Αντί να έχει ένας δάσκαλος να επιβάλλει την κατανόησή του στους μαθητές για μελλοντική απαγγελία, ο δάσκαλος θα πρέπει να συνδημιουργεί νόημα με τους μαθητές με τρόπο που επιτρέπει στους μαθητές να αναλάβουν την ευθύνη (Hausfather, 1996).
Για παράδειγμα, ένας μαθητής και ένας δάσκαλος μπορεί να ξεκινήσουν μια εργασία με διαφορετικά επίπεδα τεχνογνωσίας και κατανόησης. Καθώς προσαρμόζονται ο ένας στην οπτική γωνία του άλλου, ο δάσκαλος πρέπει να διατυπώσει τις γνώσεις του με τρόπο που να μπορεί να κατανοήσει ο μαθητής, οδηγώντας τον μαθητή σε μια πληρέστερη κατανόηση της εργασίας ή της έννοιας.
Ο μαθητής μπορεί στη συνέχεια να εσωτερικεύσει τη λειτουργική πτυχή της εργασίας («πώς να το κάνει») στην εσωτερική ομιλία ή στον ιδιωτικό του διάλογο. Ο Vygotsky αναφέρθηκε σε αυτή την αμοιβαία διαδικασία κατανόησης και προσαρμογής ως διυποκειμενικότητα».
ZPD
Επειδή ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η γνωστική αλλαγή συμβαίνει εντός της ζώνης της εγγύς ανάπτυξης, η διδασκαλία θα σχεδιαστεί για να φτάσει σε ένα αναπτυξιακό επίπεδο ακριβώς πάνω από το τρέχον αναπτυξιακό επίπεδο του μαθητή.
Ο Vygotsky διακηρύσσει, «η μάθηση που προσανατολίζεται σε αναπτυξιακά επίπεδα που έχουν ήδη επιτευχθεί είναι αναποτελεσματική από την άποψη της συνολικής ανάπτυξης του παιδιού. Δεν στοχεύει σε ένα νέο στάδιο της αναπτυξιακής διαδικασίας αλλά μάλλον υστερεί πίσω από αυτή τη διαδικασία» (Vygotsky, 1978).
Η οικειοποίηση είναι απαραίτητη για τη γνωστική ανάπτυξη εντός της ζώνης της εγγύς ανάπτυξης. Τα άτομα που συμμετέχουν σε συνεργασία με ομοτίμους ή καθοδηγούμενη διδασκαλία δασκάλων πρέπει να μοιράζονται την ίδια εστίαση για να έχουν πρόσβαση στη ζώνη της εγγύς ανάπτυξης.
«Απαιτείται κοινή προσοχή και κοινή επίλυση προβλημάτων για τη δημιουργία μιας διαδικασίας γνωστικής, κοινωνικής και συναισθηματικής ανταλλαγής» (Hausfather, 1996).
Επιπλέον, είναι σημαντικό οι σύντροφοι να βρίσκονται σε διαφορετικά αναπτυξιακά επίπεδα και ο σύντροφος υψηλότερου επιπέδου να γνωρίζει το επίπεδο του κατώτερου. Εάν αυτό δεν συμβεί ή κυριαρχεί ένας σύντροφος, η αλληλεπίδραση είναι λιγότερο επιτυχημένη (Driscoll, 1994· Hausfather, 1996).
Οι θεωρίες του Vygotsky τροφοδοτούν επίσης το τρέχον ενδιαφέρον για τη συνεργατική μάθηση, υποδεικνύοντας ότι τα μέλη της ομάδας πρέπει να έχουν διαφορετικά επίπεδα ικανότητας, έτσι ώστε οι πιο προχωρημένοι συνομήλικοι να μπορούν να βοηθήσουν τα λιγότερο προχωρημένα μέλη να λειτουργούν εντός του ZPD τους.
Η σκαλωσιά και η αμοιβαία διδασκαλία είναι αποτελεσματικές στρατηγικές πρόσβασης στη ζώνη εγγύς ανάπτυξης.
Αμοιβαία Διδασκαλία
Μια σύγχρονη εκπαιδευτική εφαρμογή της θεωρίας του Vygotsky είναι η «αμοιβαία διδασκαλία», που χρησιμοποιείται για τη βελτίωση της ικανότητας των μαθητών να μαθαίνουν από το κείμενο.
Σε αυτή τη μέθοδο, δάσκαλοι και μαθητές συνεργάζονται για την εκμάθηση και την εξάσκηση τεσσάρων βασικών δεξιοτήτων: σύνοψη, ερώτηση, διευκρίνιση και πρόβλεψη. Ο ρόλος του δασκάλου στη διαδικασία μειώνεται με την πάροδο του χρόνου.
Η αμοιβαία διδασκαλία επιτρέπει τη δημιουργία διαλόγου μεταξύ μαθητών και δασκάλων. Αυτή η αμφίδρομη επικοινωνία γίνεται μια εκπαιδευτική στρατηγική ενθαρρύνοντας τους μαθητές να υπερβούν τις απαντήσεις σε ερωτήσεις και να συμμετάσχουν στη συζήτηση (Driscoll, 1994· Hausfather, 1996).
Μια μελέτη που διεξήχθη από τους Brown και Palincsar (1989) κατέδειξε την προσέγγιση του Vygotskian με αμοιβαίες μεθόδους διδασκαλίας στο επιτυχημένο πρόγραμμά τους για τη διδασκαλία στρατηγικών ανάγνωσης.
Ο δάσκαλος και οι μαθητές εναλλάσσονταν εναλλάξ, οδηγώντας σε μικρές ομαδικές συζητήσεις για μια ανάγνωση. Μετά τη διαμόρφωση τεσσάρων στρατηγικών ανάγνωσης, οι μαθητές άρχισαν να αναλαμβάνουν τον διδακτικό ρόλο.
Τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντικά κέρδη σε σχέση με άλλες εκπαιδευτικές στρατηγικές (Driscoll, 1994· Hausfather, 1996).
Η γνωσιακή καθοδήγηση είναι μια άλλη στρατηγική για την εφαρμογή της θεωρίας του Vygotsky. Αυτή η στρατηγική περιλαμβάνει τον δάσκαλο και τους μαθητές να εξερευνούν μαθηματικά προβλήματα και στη συνέχεια να μοιράζονται τις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων τους σε έναν ανοιχτό διάλογο (Hausfather, 1996).
Με βάση τη θεωρία του Vygotsky, η φυσική τάξη θα παρείχε ομαδικά θρανία ή τραπέζια και χώρο εργασίας για διδασκαλία από ομοτίμους, συνεργασία και διδασκαλία σε μικρές ομάδες. Η μάθηση γίνεται αμοιβαία εμπειρία για μαθητές και δάσκαλο.
Όπως το περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός του προς εκμάθηση υλικού θα είναι δομημένος ώστε να προωθεί και να ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία των μαθητών. Έτσι η τάξη γίνεται μια κοινότητα μάθησης.
Σκαλωσιά
Επίσης, η θεωρία του Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών σχετίζεται με διδακτικές έννοιες όπως «ικριώματα» και «μαθητεία», στις οποίες ένας δάσκαλος ή πιο προχωρημένος συνομήλικος βοηθά στη δομή ή τη διευθέτηση μιας εργασίας έτσι ώστε ένας αρχάριος να μπορεί να την εργαστεί με επιτυχία.
Ο ρόλος ενός δασκάλου είναι να προσδιορίζει το τρέχον επίπεδο ανάπτυξης κάθε ατόμου και να του παρέχει ευκαιρίες να διασχίσουν το ZPD του.
Ένα κρίσιμο στοιχείο σε αυτή τη διαδικασία είναι η χρήση αυτού που αργότερα έγινε γνωστό ως σκαλωσιά. τον τρόπο με τον οποίο ο δάσκαλος παρέχει στους μαθητές πλαίσια και εμπειρίες που τους ενθαρρύνουν να επεκτείνουν τα υπάρχοντα σχήματά τους και να ενσωματώσουν νέες δεξιότητες, ικανότητες και κατανοήσεις.
Το Scaffolding περιγράφει τις συνθήκες που υποστηρίζουν τη μάθηση του παιδιού, να περάσει από αυτό που ήδη γνωρίζει σε νέες γνώσεις και ικανότητες.
Η σκαλωσιά απαιτεί από τον δάσκαλο να επιτρέπει στους μαθητές να επεκτείνουν τις τρέχουσες δεξιότητες και γνώσεις τους.
Κατά τη διάρκεια της σκαλωσιάς, η υποστήριξη που προσφέρει ένας ενήλικας (ή άλλος που έχει περισσότερες γνώσεις) σταδιακά μειώνεται καθώς το παιδί γίνεται πιο επιδέξιο στην εργασία.
Καθώς ο ενήλικας αποσύρει τη βοήθειά του, το παιδί αναλαμβάνει μεγαλύτερο μέρος του στρατηγικού σχεδιασμού και τελικά αποκτά την ικανότητα να κατακτά παρόμοια προβλήματα χωρίς τη βοήθεια ενός δασκάλου ή ενός πιο έμπειρου συνομηλίκου.
Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι αυτό είναι κάτι περισσότερο από απλή οδηγία. Οι μαθησιακές εμπειρίες πρέπει να παρουσιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να αμφισβητούν ενεργά τις υπάρχουσες νοητικές δομές και να παρέχουν πλαίσια για μάθηση.
Πέντε τρόποι με τους οποίους ένας ενήλικας μπορεί να «σκαλώσει» τη μάθηση ενός παιδιού:
Προσέλκυση του ενδιαφέροντος του παιδιού
Διατήρηση του ενδιαφέροντος του παιδιού για την εργασία, π.χ., αποφυγή απόσπασης της προσοχής και παροχή σαφών οδηγιών για το πώς να ξεκινήσει η εργασία.
Διατήρηση της απογοήτευσης του παιδιού υπό έλεγχο π.χ. με υποστηρικτικές αλληλεπιδράσεις, προσαρμογή των οδηγιών ανάλογα με το πού αγωνίζεται το παιδί.
Δίνοντας έμφαση στα σημαντικά χαρακτηριστικά της εργασίας
Επίδειξη της εργασίας: δείχνοντας στο παιδί πώς να κάνει την εργασία με απλά, ξεκάθαρα βήματα.
Καθώς το παιδί προχωρά μέσω του ZPD, το απαραίτητο επίπεδο σκαλωσιάς μειώνεται από 5 σε 1.
Ο δάσκαλος πρέπει να προσελκύει τα ενδιαφέροντα των μαθητών, να απλοποιεί τις εργασίες ώστε να είναι διαχειρίσιμες και να παρακινεί τους μαθητές να επιδιώξουν τον εκπαιδευτικό στόχο.
Επιπλέον, ο δάσκαλος πρέπει να αναζητήσει διαφορές μεταξύ των προσπαθειών των μαθητών και τη λύση, να ελέγξει την απογοήτευση και τον κίνδυνο και να διαμορφώσει μια εξιδανικευμένη εκδοχή της πράξης (Hausfather, 1996).
Προκλήσεις για τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας
Η θεωρία κοινωνικής ανάπτυξης του Vygotsky αμφισβητεί τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Ιστορικά, τα σχολεία έχουν οργανωθεί γύρω από τη διδασκαλία της απαγγελίας.
Ο δάσκαλος διαχέει τη γνώση που πρέπει να απομνημονεύσει οι μαθητές, οι οποίοι με τη σειρά τους απαγγέλλουν τις πληροφορίες στον δάσκαλο (Hausfather, 1996).
Ωστόσο, οι μελέτες που περιγράφονται παραπάνω προσφέρουν εμπειρικές ενδείξεις ότι η μάθηση που βασίζεται στη θεωρία της κοινωνικής ανάπτυξης διευκολύνει τη γνωστική ανάπτυξη έναντι άλλων εκπαιδευτικών στρατηγικών.
Η δομή των σχολείων μας δεν αντικατοπτρίζει τις ραγδαίες αλλαγές που βιώνει η κοινωνία μας. Η εισαγωγή και η ενσωμάτωση της τεχνολογίας των υπολογιστών στην κοινωνία έχει αυξήσει τρομερά τις ευκαιρίες για κοινωνική αλληλεπίδραση.
Ως εκ τούτου, το κοινωνικό πλαίσιο για τη μάθηση μεταμορφώνεται επίσης. Ενώ η συνεργασία και η διδασκαλία από ομοτίμους ήταν κάποτε δυνατές μόνο στον κοινό φυσικό χώρο, οι σχέσεις μάθησης μπορούν πλέον να δημιουργηθούν από απόσταση μέσω του κυβερνοχώρου.
Η τεχνολογία των υπολογιστών είναι ένα πολιτιστικό εργαλείο που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές για να διαλογιστούν και να εσωτερικεύσουν τη μάθησή τους. Πρόσφατη έρευνα δείχνει ότι η αλλαγή των μαθησιακών πλαισίων με την τεχνολογία είναι μια ισχυρή μαθησιακή δραστηριότητα (Crawford, 1996).
Εάν τα σχολεία συνεχίσουν να αντιστέκονται στις δομικές αλλαγές, οι μαθητές θα είναι κακώς προετοιμασμένοι για τον κόσμο που θα ζήσουν.
Κριτική Αξιολόγηση
Το έργο του Vygotsky δεν έχει λάβει το ίδιο επίπεδο εντατικής εξέτασης που έχει ο Piaget, εν μέρει λόγω της χρονοβόρας διαδικασίας μετάφρασης του έργου του Vygotsky από τα ρωσικά.
Επίσης, η κοινωνικοπολιτισμική προοπτική του Vygotsky δεν παρέχει τόσες συγκεκριμένες υποθέσεις προς δοκιμή όσο η θεωρία του Piaget, καθιστώντας τη διάψευση δύσκολη, αν όχι αδύνατη.
Ίσως η κύρια κριτική στο έργο του Vygotsky αφορά την υπόθεση ότι είναι σχετικό με όλους τους πολιτισμούς. Ο Rogoff (1990) απορρίπτει την ιδέα ότι οι ιδέες του Vygotsky είναι πολιτισμικά οικουμενικές και αντ' αυτού δηλώνει ότι η σκαλωσιά - που εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη λεκτική διδασκαλία - μπορεί να μην είναι εξίσου χρήσιμη σε όλους τους πολιτισμούς για όλους τους τύπους μάθησης.
Πράγματι, σε ορισμένες περιπτώσεις, η παρατήρηση και η εξάσκηση μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικοί τρόποι εκμάθησης ορισμένων δεξιοτήτων.
Δίνεται μεγάλη έμφαση στην κοινωνική αλληλεπίδραση και την κουλτούρα, αλλά πολλές άλλες πτυχές της ανάπτυξης παραμελούνται, όπως η σημασία των συναισθηματικών παραγόντων, π.χ. οι χαρές της επιτυχίας και οι απογοητεύσεις και η απογοήτευση της αποτυχίας λειτουργούν ως κίνητρο για μάθηση.
Ο Vygotsky υπερτονίζει τους κοινωνικο-πολιτιστικούς παράγοντες σε βάρος των βιολογικών επιρροών στη γνωστική ανάπτυξη. Αυτή η θεωρία δεν μπορεί να εξηγήσει γιατί οι διαπολιτισμικές μελέτες δείχνουν ότι τα στάδια ανάπτυξης (εκτός από το επίσημο λειτουργικό στάδιο ) συμβαίνουν με την ίδια σειρά σε όλους τους πολιτισμούς, υποδηλώνοντας ότι η γνωστική ανάπτυξη είναι προϊόν μιας βιολογικής διαδικασίας ωρίμανσης.
Η θεωρία του Vygotky έχει εφαρμοστεί με επιτυχία στην εκπαίδευση. Η σκαλωσιά έχει αποδειχθεί ότι είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας (Freund, 1990) και με βάση αυτή τη θεωρία, οι δάσκαλοι εκπαιδεύονται για να καθοδηγούν τα παιδιά από το τι μπορούν να κάνουν στο επόμενο βήμα στη μάθησή τους μέσω προσεκτικής σκαλωσιάς.
Η συλλογική εργασία χρησιμοποιείται επίσης στην τάξη, αναμειγνύοντας παιδιά διαφορετικών επιπέδων ικανότητας να κάνουν χρήση της αμοιβαίας διδασκαλίας / διδασκαλίας από ομοτίμους.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Behrend, DA, Rosengren, KS, & Perlmutter, Μ. (1992). Η σχέση μεταξύ ιδιωτικού λόγου και γονικού διαδραστικού στυλ. Στο RM Diaz & LE Berk (Επιμ.), Ιδιωτικός λόγος: Από την κοινωνική αλληλεπίδραση στην αυτορρύθμιση (σελ. 85–100) . Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Berk, LE (1986). Σχέση του ιδιωτικού λόγου των παιδιών δημοτικού σχολείου με τη συμπεριφορική συνοδεία με την εργασία, την προσοχή και την απόδοση εργασίας. Αναπτυξιακή Ψυχολογία, 22(5) , 671.
Berk, L. & Garvin, R. (1984). Ανάπτυξη ιδιωτικού λόγου μεταξύ παιδιών με χαμηλά εισοδήματα των Αππαλαχίων. Αναπτυξιακή Ψυχολογία, 20(2) , 271-286.
Berk, LE, & Landau, S. (1993). Ιδιωτική ομιλία παιδιών με μαθησιακές αναπηρίες και με φυσιολογικά επιτεύγματα σε ακαδημαϊκά και εργαστηριακά πλαίσια στην τάξη. Child Development, 64 , 556–571.
Cannella, GS, & Reiff, JC (1994). Ατομική κονστρουκτιβιστική εκπαίδευση εκπαιδευτικών: Οι δάσκαλοι ως εξουσιοδοτημένοι μαθητές . Τριμηνιαία εκπαίδευση εκπαιδευτικών , 27-38.
Crawford, K. (1996) Προσεγγίσεις Vygotskian στην ανθρώπινη ανάπτυξη στην εποχή της πληροφορίας. Εκπαιδευτικές Σπουδές στα Μαθηματικά, (31) ,43-62.
Diaz, RM, & Berk, LE (1992). Ιδιωτική ομιλία: Από την κοινωνική αλληλεπίδραση στην αυτορρύθμιση. Λόρενς Έρλμπαουμ.
Driscoll, MP (1994). Ψυχολογία της μάθησης για διδασκαλία . Needham, Ma: Allyn && Bacon.
Frauenglass, Μ. & Diaz, R. (1985). Λειτουργίες αυτορρύθμισης του ιδιωτικού λόγου των παιδιών: Μια κριτική ανάλυση των πρόσφατων προκλήσεων στη θεωρία του Vygotsky. Αναπτυξιακή Ψυχολογία, 21(2) , 357-364.
Fernyhough, C., & Fradley, E. (2005). Ιδιωτική ομιλία σε μια εκτελεστική εργασία: Σχέσεις με τη δυσκολία και την απόδοση της εργασίας . Γνωστική Ανάπτυξη, 20 , 103–120.
Freund, LS (1990). Μητρική ρύθμιση της συμπεριφοράς επίλυσης προβλημάτων των παιδιών και ο αντίκτυπός της στην απόδοση των παιδιών . Παιδική Ανάπτυξη, 61 , 113-126.
Hausfather, SJ (1996). Vygotsky and Schooling: Δημιουργία κοινωνικού διαγωνισμού για μάθηση. Δράση στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών, (18) ,1-10.
Ostad, SA, & Sorensen, PM (2007). Ιδιωτική ομιλία και πρότυπα χρήσης στρατηγικής: Αμφίδρομες συγκρίσεις παιδιών με και χωρίς μαθηματικές δυσκολίες σε αναπτυξιακή προοπτική. Journal of Learning Disabilities, 40 , 2–14.
Piaget, J. (1959). Η γλώσσα και η σκέψη του παιδιού (Τόμος 5) . Psychology Press.
Rogoff, Β. (1990). Μαθητεία στη σκέψη: Γνωστική ανάπτυξη σε κοινωνικό πλαίσιο . Πανεπιστημιακός Τύπος της Οξφόρδης.
Saettler, Ρ. (1990). Η Εξέλιξη της Αμερικανικής Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας . Egnlewood, Co: Libraries Unlimited.
Schaffer, R. (1996) . Κοινωνική ανάπτυξη. Οξφόρδη: Blackwell.
Vygotsky, LS (1962). Σκέψη και γλώσσα. Cambridge MA: MIT Press.
Vygotsky, LS (1978). Νους στην κοινωνία: Η ανάπτυξη ανώτερων ψυχολογικών διεργασιών . Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, LS (1987). Σκέψη και ομιλία. Στο RW Rieber & AS Carton (Επιμ.), The collected works of LS Vygotsky, Volume 1: Problems of general psychology (σελ. 39–285) . Νέα Υόρκη: Plenum Press. (Το πρωτότυπο έργο δημοσιεύτηκε το 1934.)
Winsler, A., Abar, B., Feder, MA, Schunn, CD, & Rubio, DA (2007). Ιδιωτική ομιλία και εκτελεστική λειτουργία σε παιδιά υψηλής λειτουργικότητας με διαταραχές αυτιστικού φάσματος . Journal of Autism and Developmental Disorders, 37 , 1617-1635.
Wertsch, JV, Sohmer, R. (1995). Vygotsky για τη μάθηση και την ανάπτυξη. Ανθρώπινη Ανάπτυξη, (38), 332-37.
Περαιτέρω Ανάγνωση
Συχνές Ερωτήσεις
Τι είναι η Θεωρία του Vygotsky
Ο Vygotsky πίστευε ότι η γνωστική ανάπτυξη βασίζεται στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με τον Vygotsky, πολλά από αυτά που αποκτούν τα παιδιά στην κατανόηση του κόσμου είναι προϊόν συνεργασίας.
Πώς εφαρμόζεται η θεωρία του Vygotsky στη διδασκαλία και τη μάθηση;
Η θεωρία του Vygotsky έχει βαθιές επιπτώσεις στη μάθηση στην τάξη. Οι δάσκαλοι καθοδηγούν, υποστηρίζουν και ενθαρρύνουν τα παιδιά, αλλά τα βοηθούν επίσης να αναπτύξουν στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων που μπορούν να γενικευθούν σε άλλες καταστάσεις.
Τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όχι όταν είναι απομονωμένα, αλλά όταν αλληλεπιδρούν με άλλους, ιδιαίτερα με άλλους με μεγαλύτερη γνώση που μπορούν να παρέχουν την καθοδήγηση και την ενθάρρυνση για να αποκτήσουν νέες δεξιότητες.
Ποια ήταν η καλύτερη ιδέα του Vygotsky;
Ο Λεβ Βιγκότσκι ήταν ένας σημαντικός Ρώσος ψυχολόγος γνωστός για την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του. Κατασκεύασε την ιδέα μιας ζώνης εγγύς ανάπτυξης , οι οποίες είναι εκείνες οι εργασίες που είναι πολύ δύσκολο για ένα παιδί να επιλύσει μόνο του, αλλά μπορεί να τις ολοκληρώσει με τη βοήθεια ενηλίκων ή πιο εξειδικευμένων συνομηλίκων.
Ο Vygotsky έχει αναπτύξει μια κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση στη γνωστική ανάπτυξη. Ανέπτυξε τις θεωρίες του περίπου την ίδια εποχή που ο Jean Piaget άρχιζε να αναπτύσσει τις ιδέες του (δεκαετίες 1920 και 30), αλλά πέθανε σε ηλικία 38 ετών, και έτσι οι θεωρίες του είναι ελλιπείς – αν και ορισμένα από τα γραπτά του εξακολουθούν να βρίσκονται σε εξέλιξη. μεταφρασμένο από τα ρωσικά.
Όπως ο Piaget, ο Vygotsky θα μπορούσε να περιγραφεί ως κονστρουκτιβιστής , καθώς τον ενδιέφερε η απόκτηση γνώσης ως ένα συσσωρευτικό γεγονός – με νέες εμπειρίες και κατανοήσεις ενσωματωμένες στα υπάρχοντα γνωστικά πλαίσια.
Ωστόσο, ενώ η θεωρία του Piaget είναι δομική (υποστηρίζοντας ότι τα φυσιολογικά στάδια διέπουν την ανάπτυξη), ο Vygotsky αρνείται την ύπαρξη οποιουδήποτε πλαισίου καθοδήγησης ανεξάρτητου από τον πολιτισμό και το πλαίσιο.
Καμία ενιαία αρχή (όπως η εξισορρόπηση του Piaget) δεν μπορεί να εξηγήσει την ανάπτυξη. Η ατομική ανάπτυξη δεν μπορεί να γίνει κατανοητή χωρίς αναφορά στο κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο μέσα στο οποίο είναι ενσωματωμένη. Οι ανώτερες ψυχικές διεργασίες στο άτομο έχουν την προέλευσή τους στις κοινωνικές διαδικασίες.
Τι είναι η Θεωρία Κοινωνικής Ανάπτυξης του Vygotsky;
Η Θεωρία Κοινωνικής Ανάπτυξης του Vygotsky αναφέρεται συχνά ως Κοινωνικοπολιτισμική Θεωρία.
Η θεωρία της κοινωνικής ανάπτυξης του Vygotsky υποστηρίζει ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση είναι θεμελιώδης για τη γνωστική ανάπτυξη. Ο Vygotsky τόνισε την επίδραση των πολιτισμικών και κοινωνικών πλαισίων στη μάθηση, υποστηρίζοντας ότι η γνώση κατασκευάζεται μέσω της κοινωνικής συνεργασίας.
Η πιο γνωστή του ιδέα, η Ζώνη Εγγύς Ανάπτυξης, αναφέρεται στη διαφορά μεταξύ του τι μπορεί να κάνει ένας μαθητής ανεξάρτητα και του τι μπορεί να επιτύχει με καθοδήγηση.
https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου